1. Orientation au portfolio

 Le portfolio que voici a été conçu dans l’intention de servir d’outil ou de boîte à idées à un professeur de Français Langue Seconde qui serait curieux de savoir comment pourraient être appliquées certaines stratégies proposées par John C. Bean dans son livre Engaging Ideas à un cours de français de niveau intermédiaire.

Ce semestre, j’ai donné deux cours de niveau 102 (un bloc A et un bloc B, un BXJ). On m’avait conseillé de garder des « trous » dans ma préparation du calendrier préliminaire que j’intègre au plan de cours distribué aux élèves au tout début du semestre, de garder aussi un 30% de la note finale assez flou afin que je puisse intégrer au fur et à mesure de petites activités auxquelles je pourrais, si je le voulais alors, attribuer quelques points. Ces deux conseils ont vraiment été très utiles car c’est ainsi que j’ai pu créer et intégrer à mes cours certaines activités et leur attribuer une  « valeur marchande » assez  intéressante aux yeux de mes élèves pour les inciter à s’appliquer et à prendre bien au sérieux ce que je leur demandais de faire. À la fin, les élèves en étaient devenus tellement friands qu’ils étaient presque déçus lorsqu’ils avaient à faire des examens ou des devoirs plus « traditionnels ».

Ma lecture de Engaging Ideas et des articles proposés par Anne et Ian, nos discussions de groupe du lundi, les réflexions des uns et des autres sur le blog m’ont permis de remettre en question certaines méthodes de travail que j’utilisais depuis des années et de donner un coup de jeune à mes cours. J’ai un peu tâtonné parfois, j’ai essayé d’appliquer un certain nombre de conseils de Bean, de nouvelles idées… Même si aujourd’hui je suis assez satisfaite des résultats, surtout des résultats à la fin du semestre, j’avoue qu’il y a des activités qui n’ont pas du tout fonctionné. Par exemple, demander aux élèves de lire leur texte à haute voix afin qu’ils détectent leurs propres erreurs n’a rien donné, ou, autre exemple, ne pas souligner toutes les erreurs de langue dans un paragraphe en indiquant juste le nombre d’erreurs dans la marge s’est avéré assez catastrophique : ils avaient trouvé des fautes qui n’en étaient pas et avaient laissé les vraies fautes telles quelles sans s’en apercevoir.

J’ai donc décidé de ne partager que les quelques activités qui ont donné de bons résultats et dont on pourrait se resservir. Je vais donc présenter brièvement chacun de ces exercices et dire quels en ont été les impacts dans ma classe de 102. Je présenterai ensuite le travail que j’ai fait avec mes élèves de BXJ sur le projet spécifique, travail pour lequel je me suis beaucoup inspirée de mon parcours avec le groupe de WID ce semestre.

                Mais avant de présenter ces quelques activités, j’aimerais revenir sur 4 termes qui me semblent être au cœur de la pensée de Bean et qui sont devenus à leur tour le leitmotiv de mes préparations de cours :

-1- « Critical Thinking » que je traduis par « Esprit critique »: Toute la méthode de Bean repose sur le fait de donner à chaque élève les moyens de développer son esprit critique et, pour un cours de français où les élèves doivent lire, penser et s’exprimer dans une langue qui est parfois pour eux une 3^ième  ou une 4^ième  langue, avoir accès à ces moyens-là est un vrai atout!

-2-« Thesis » ou « problématique » : Ça parait simpliste mais en établissant une problématique qui a servi de fil conducteur à l’ensemble de mon cours, j’ai obtenu de meilleurs résultats, ne serait-ce qu’au niveau de la cohérence d’ensemble du contenu du cours lui-même ou à celui de l’intérêt des étudiants pour ce contenu.

-3-« Scaffolding » ou « échafaudage »: J’ai trouvé cette idée excellente pour préparer les élèves à l’examen final ou à l’écrit du projet spécifique. Préparer le travail final dès le début du semestre, y aller par petites étapes, prendre les étudiants par la main en leur montrant comment améliorer leur écrit de manière efficace, leur permettre de bénéficier de ce qu’ils ont fait tout au long de ces 15 semaines, tout ça s’est révélé très formateur et enrichissant, le résultat final était impressionnant par sa différence avec les résultats de mes anciens groupes 102.

-4- « Exploratory Writing » ou « écriture exploratoire » : Une des plus belles expériences et des plus réussies ce semestre dans mes classes! Utiliser l’écriture pour penser à un sujet, pour réfléchir, pour trouver des idées originales et personnelles, des arguments, pour se souvenir de ce que l’on sait déjà ou pour faire un « brainstorming » est une idée de génie. Ça marche tellement bien que mes élèves ne voulaient plus travailler autrement…

                Il y en aurait d’autres bien sûr, mais ces 4 termes sont maintenant pour moi une façon de faire, une manière que je trouve simple et efficace d’amener mes élèves à prendre du plaisir à écrire en français et à être fiers de ce qu’ils ont produit à la fin.

 2. Les documents

  1-   « Écriture exploratoire » (classe de 102)

« Good Writing, I like to tell my students, grows out of good talking – either talking with classmates or talking dialogically with oneself through exploratory writing. »(Bean, p.8)

Dans le roman que les étudiants lisent tout au long du semestre (L’Affaire Brenner de Jean-Pierre Trépanier, aux éditions Sémaphores), l’un des personnages se prend pour Gilles de Rais et il est question à plusieurs reprises de Barbe-Bleue, il est donc important que les étudiants sachent qui sont ces deux personnages et aient une idée de la mentalité de l’époque. On travaille donc, en guise d’introduction, 3 textes du Moyen Âge avant de travailler sur le roman lui-même

« Le dit des perdrix » est le premier texte travaillé avec ma classe. Il est un peu difficile à lire et à comprendre mais très intéressant pour les informations qu’il recèle sur la structure de la société de ce temps-là, le rôle de la femme et le système féodal.

Comme les étudiants ont du mal à lire ce texte qui est supposé être amusant,  voire comique, et qu’ils ne sourient même pas en le lisant, j’ai pensé les faire réfléchir sur les raisons de cette absence de réaction et de me servir de leurs réponses pour comparer notre mentalité à celle des lecteurs de cette époque. J’ai utilisé pour ce faire la méthode d’écriture exploratoire proposée par Bean, l’un de mes principaux objectifs étant aussi de me servir ensuite de leurs réflexions afin de les préparer à répondre à une question de compréhension de manière profonde et bien structurée.

 2-     « Le journal de lecture » (102 et BXJ)

« From my more than forty years of college teaching, I have concluded that my single most valuable teaching strategy for promoting critical thinking is to require regular exploratory writing in response to disciplinary problems that I provide. (I call these assignments « thinking pieces. » » (Bean, p.121)

Expressive writing: « It is writing to discover and explore, to mull over, to ruminate on, to raise questions about, to personalize. It is fragmentary and disorganized, like talking to oneself on paper. » (Bean, p.56)

J’ai proposé à mes deux classes de 102 de faire un « journal de lecture » sur le roman à la place du test de lecture. Mon objectif était de les pousser à écrire en français, à réfléchir en français, à développer leur pensée critique et à trouver de l’intérêt à leur lecture. Sur une classe de 30 étudiants, au moins 20 ont choisi le journal à la place du test. Je m’étais promis de ne pas passer des heures à tous les lire mais je n’ai pas pu résister, la majorité avait rendu de petits bijoux. C’est un excellent exercice qui les prépare tout en douceur à l’examen final.

 3-      « Ce que le texte dit/ Ce que le texte fait » (102 et BXJ)

« Of course, you are going to struggle with this reading. You aren’t its intended audience. I’m going to be happy if you understand 50 percent of it. There are passages in it that I don’t fully understand myself ». (Bean, p.169)

 Je me suis inspirée de ce que dit John C. Bean à ses étudiants afin de les encourager à lire des articles sur un sujet donné. Mes étudiants ont été vraiment rassurés par cette phrase et j’ai pu leur faire lire plusieurs articles assez compliqués tout en m’assurant qu’ils en aient compris l’essentiel et ce en leur demandant de compléter le tableau intitulé « Ce que le texte dit/ Ce que le texte fait ». Ils ont ensuite pu profiter de leur travail sur ces articles pour leur examen final (références, citations, idées, etc.).

« Asking students to write out « what it says » and « what it does » statements for each paragraph in a scholarly article in your field will ensure not only careful reading of the article but also increased awareness of structure. » (Bean. P.170)

4-     « Le poème » (102)

« A bio-poem uses a formulaic structure to create a poem expressing what the writer sees as significant or meaningful dimensions of a subject’s life. » (Bean, p.137)

 Je n’ai pas fait faire de « bio-poèmes » à mes étudiants mais je me suis inspirée de cet exercice pour en créer un sur le même modèle. Je voulais voir si je pouvais rendre plus ludique une leçon de grammaire sur la phrase. L’exercice a bien fonctionné avec certains groupes qui ont été très créatifs et qui se sont appliqués alors que d’autres n’ont pas du tout accroché et m’ont rendu des poèmes bâclés, sans intérêt.  Je pense pourtant refaire ce type d’exercice dans mes futures classes mais j’y apporterai certainement des modifications (des consignes plus précises peut-être).

 5-       « Révision par un pair » (102 et BXJ)

Cet exercice est inspiré de la page 194 du chapitre 10 « Using Small Groups to Coach Thinking and Teach Disciplinary Argument » et des pages 295 à 302 du chapitre 15 « Coaching the Writing Process and Handling the Paper Load » de Engaging Ideas.

 J’ai fait faire cet exercice à mes étudiants à deux reprises ce semestre. Les résultats sont très positifs; en effet, en critiquant le travail de leurs amis, les étudiants ont davantage de recul par rapport à leur propre production et comprennent mieux ce que j’exige d’eux et comment améliorer leur écrit la fois prochaine. Le seul inconvénient est qu’il faut vraiment que le professeur soit bien organisé et intransigeant par rapport aux dates de soumission de devoirs et que les élèves soient impliqués et motivés, ce qui justifie les points bonus accordés à chacune des étapes du travail.

6-      « L’aide mémoire » (102 et BXJ)

Depuis maintenant deux ans, je propose à mes étudiants de créer un document qui les aiderait à rassembler au fur et à mesure tout le travail du semestre sur une seule page de manière personnelle et précise, d’avoir là un moyen efficace de réviser les nouvelles notions et de diminuer les stress pendant les examens. Je dirais qu’en général, les ¾ de la classe le font et s’en servent beaucoup. Ceux qui choisissent de ne pas le faire sont souvent des étudiants très peu motivés qui ne se soucient pas vraiment d’avoir de bonnes notes.

Cet exercice a été présenté aux professeurs de français par deux de mes collègues, Laure Galipeau  et Catherine Soleil, lors d’un atelier sur la Conception Universelle des cours de français mais j’ai profité de ce que j’ai appris ce semestre avec le WID afin de perfectionner mon propre document.

7-      « Travail sur le projet spécifique » (BXJ)

À l’origine, ce document faisait deux pages et le travail se déroulait en 4 ou 5 séances. Tous les ajouts qui ont été apportés l’ont été grâce à ce que j’ai pu apprendre ce semestre avec le WID, en particulier la construction du travail en échafaudage (« Scaffolding ») et à partir d’une problématique (« thesis ») bien précise. Les étudiants se sont impliqués très sérieusement dans ce parcours que je leur ai proposé, ils ont fait de l’excellent travail et plusieurs m’ont dit avoir terminé leur semestre avec un sentiment de grande satisfaction. De mon côté, j’ai eu beaucoup de plaisir à les suivre et à les guider et, lors de la remise des portfolios, je me suis sentie vraiment fière d’eux.

Le document étant très détaillé, je vous laisse le découvrir sans en dire davantage.